专题研究 | 苏启敏：评价素养：班主任核心素养的必要视域

评价学生是中小学班主任的基本职责。履行这一职责要求班主任具备良好的评价素养。目前对教师评价素养的探讨较为深入，而关于班主任评价素养的研究并不多见。作为班主任核心素养体系的必要组成部分，评价素养包括理论素养、方法素养、语言素养。其形成有赖基于真实情境的评价教育、回顾实践全程的评价反思和以共同体为单位的评价互动。

班主任核心素养；评价素养

，该规定第三章“职责与任务”明确了班主任的基本职责有思想道德教育、班级日常管理、开展班级活动、综合素质评价和人际沟通等。其中，第四条对班主任承担的评价任务作了较为细致的规定。然而，相比思想道德教育、班级日常管理工作、班级活动及学生安全、与重要他人沟通等职责，评价往往是班主任感到最为迷惘的部分：如何进行综合素质评价？怎样指导学生记载成长记录？如何使学生的操行评定具有激励性并达到促进学生全面发展的目的？这些都是现实中不少班主任感到棘手的问题。而这些问题背后隐含的是一个更深层次的问题，即班主任的评价素养问题。

课程、教学和评价是中小学教师专业生活的重心。评价尤其是学生评价的实践性和技术性最强，难度最大。要顺利开展学生评价，教师需具备良好的评价素养。因此，评价素养首先是教师核心素养之一。目前教师评价素养研究日益受到重视，相关研究文献也并不鲜见。如，王少非提出包括理解评价、明确成就期望、运用适当的评价方式、适当地解释和运用评价结果四方面在内的教师评价素养框架。[1]郑东辉通过借鉴胜任力冰山模型提出了教师评价素养的结构模型。[2]这些研究文献为一线教师更好地认识和形成评价素养提供了理论依据。

值得注意的是，班主任作为教师的下位概念，是教师的特定角色之一。因此，除教师核心素养外，班主任还需具备履行这一特定角色所不可或缺的核心素养。如果说评价素养作为教师核心素养已受到重视，那么作为班主任核心素养中的评价素养却依旧“犹抱琵琶半遮面”，既未得到足够重视，也未形成系统认识。在谈及班主任核心素养的文献当中，不同的学者提出了班主任核心素养的不同侧重点。有学者认为班主任核心素养应该是一种胜任力；[3]有学者提出情感素质是班主任核心素养的“核心”；[4]有学者主张心理领导力是班主任的核心素养；[5]也有学者坚信班主任核心素养应以育人为旨归。[6]然而，却甚少有学者指出，评价素养属于班主任核心素养的应有之义。这恰恰说明，评价素养是班主任核心素养体系中一个亟待分析探讨的部分。

评价素养（assessment literacy），顾名思义，是评价者从事各种评价活动所需的素养。它涉及两个更为根本的概念，即“评价”与“素养”。“评价”是对价值的评定，它天然地包含价值判断的环节。可是，仅仅具有价值判断的评价难免成为非科学的主观评价，它就像随意评价一个人的好坏一样，充满了独断的色彩。为了保证评价的科学、客观、合理，就有必要在作出价值判断之前搜集足够的事实并进行事实判断，以此作为价值判断的依据。“事实判断是价值判断的基础，以事实判断作为基础的价值判断才有可能被称为合理的。”[7]所以，“好”评价是一种既有事实判断也有价值判断的活动。

对“素养”的理解，目前主要存在两种观点。一种观点认为，“素养”是一种特殊能力，即“胜任力”。[8]另一种观点则认为，“素养与知识（或认知）、能力（或技能）、态度（或情意）等概念的不同在于，它强调知识、能力、态度的统整”[9]。在本文中，笔者更倾向于第二种观点，即“素养”是知识、能力、态度乃至信念的统整，同时也是这些要素以统整的方式在个体身心结构中呈现的最优状态。

因此，评价素养实际上是评价者科学、客观、合理地对评价对象作出事实与价值判断的最优状态。它是评价者的评价知识、能力、态度、信念等要素水平的综合反映。而只有对班主任的评价对象进行深入梳理，才有可能更好地理解班主任评价素养。

在日常教育评价活动当中，与教师联系最为密切的当属学生评价。学生评价并非是对学生各个方面进行整体评价，而主要是对学生在接受有目的、有意图、有组织的学校教育活动以后所取得的学习成就进行评价。由于学生学习成就主要体现为学生核心素养的表现，因此，学生评价又可以理解为对学生核心素养的表现进行评价。

根据北京师范大学中国教育创新研究院2016年发布的研究报告《面向未来：21世纪核心素养教育的全球经验》可知，全球范围内不同组织或经济体的政策制定者对核心素养的基本判断和整体把握大致包括两大维度：通用素养和领域素养。[10]通用素养是超越特定学科领域的素养，如公民责任与社会参与、沟通与合作。领域素养则是与特定学科领域联系密切的素养，如语言素养、数学素养。

北京师范大学核心素养课题组研制的《中国学生发展核心素养》总体框架于2016年9月确定并发布。[11]这一框架借鉴了通用核心素养和领域核心素养二分的设计思路，其中，“文化基础”部分侧重领域核心素养，“自主发展”与“社会参与”部分侧重通用核心素养。基于学生核心素养的划分思路，教师在学生核心素养的培养和评价方面也需做出相应分工。学科教师主要负责领域核心素养的培养和评价，而班主任更多地把注意力放在通用核心素养的培养和评价上。简言之，班主任的评价对象主要是学生通用核心素养方面的表现。

结合“评价素养”的定义以及班主任的评价对象，大致可划定出班主任评价素养的内涵边界：班主任评价素养就是班主任科学、客观、合理地对学生在通用核心素养方面的表现作出事实与价值判断的最优状态。它是班主任的评价知识、能力、态度、信念等要素水平的综合反映。

依据《中小学班主任工作规定》的要求，班主任职责包括思想道德教育、班级管理、班级活动、综合素质评价、人际沟通五方面。班主任核心素养框架是对班主任履行职责所需素养的具体化。在该框架当中，部分素养是全部职责都需要的核心素养，如教育理论与技术素养、依法从教素养，称为通用素养；部分素养是某一职责所需的核心素养，如德育素养、情感与心理辅导素养、班级管理素养、组织与领导素养、评价素养、沟通素养，称为领域素养（见表1）。

评价素养是班主任实施综合素质（即学生通用核心素养表现）评价所需的素养，也是班主任核心素养的组成部分。当班主任在评价实践中缺乏评价素养支撑，就有可能使评价蜕变为凭借经验、惯习进行的主观评价。而这样的评价，也大多是为了应付学校的评价制度，缺乏班主任的内在专业自觉以及对评价的理性认识。“教师在评价实践中极大地受制于自己的惯习，在评价活动中的所有理性行动都涉及到实践性知识，只存在于使用过程之中；通常表现在评价实践之中，表现在评价活动的习惯方式或传统之中；深深地植根于评价的知性、信念、价值观和态度之中，尚不能用规则形式表述出来。”[12]表2和表3是对位于G市的N小学（城区小学）和W小学（农村小学）通过随机访谈不同年级和班级班主任获悉的班级评优方式基本情况。

通常，班级评优有两种方式：一是班主任与科任教师商议后，直接按照评优标准指定人选；二是班主任把评选标准与名额向学生说清楚，由学生自行投票选举，根据得票数量决定人选。表2和3显示，在班级选举时，大部分任教低年级的班主任都会选择第一种方法，而采用民主选举方法的都是高年级的班级。原因在于，不少班主任都认为低年级学生投票只会投给和自己一起玩的同学，难以保证结果符合评优标准。而在高年级的班级，部分学生会对教师确定的人选有异议，导致家长与学生认为教师偏心，高年级学生对评优标准理解较明确，也愿意接受评选结果，但同样容易出现拉帮结派的现象。基于以上认识，大部分班主任都会根据自己的经验选择传统的评价方式，而怯于在评价领域向学生赋权。即使有部分班主任敢于采用民主方式开展评价，大多也是迫于家长与学生的压力，而未真正意识到民主评价的意义。

从班主任职责范围来看，评价素养作为班主任核心素养体系中重要一环已无须赘言，但存在以下两方面的问题。一方面，班主任对评价素养的地位与作用的认识仍处于相对模糊的状态，即便有一定了解，但受限于学校、家长等评价利益相关者的压力，对其必要性和重要性缺乏认同，认为其无足轻重。另一方面，班主任虽试图在评价实践中落实某些教育理念，但囿于评价素养的欠缺不得不以浅尝辄止或中途放弃而告终。为此，班主任若要形成基本的评价素养，首先需对班主任评价素养的内容和形成路径有整体的把握。

以班主任评价实践的要求作为依据，班主任在开展评价的过程中应具备良好的理论素养、方法素养和语言素养。

在班主任评价实践背后，不可避免地会涉及一些基本的评价理论问题：“在评价中如何做到公平、公正、民主？”“如何制定评价标准？”“对搜集到的评价信息如何解释？”“如何避免评价的‘失真’或‘失效’？”如果没有相应的评价理论素养作支撑，班主任就只能依靠自己的经验与直觉来开展评价，评价实践将会沦为无源之水、无本之木，这样的评价亦难言科学、客观、合理。评价素养的缺失也会使班主任丧失自己的专业自觉，把评价视为不得不应付的任务，以应付的心态来看待评价。所以，评价理论素养是班主任评价素养的基础。

评价理论素养，是班主任对评价涉及的核心概念、命题、原理的理性认识，以及依靠这种理性认识在评价实践中宏观把握评价目标、功能、走向的能力。班主任在形成评价理论素养的过程中，往往存在一个误区，即只是将评价理论素养理解为对各种教育评价理论的知晓。但是，知晓评价理论并不等于能够运用它们来指导评价实践。以“真实性评价”（authentic assessment）为例，它指的是“在真实的生活环境中评价学生的表现”[13]。一些班主任在教师培训课程上对真实性评价虽有所耳闻，也知道大致理念，但在撰写学生综合素质评价表、成长记录册时，却难以有意识地体现出真实性评价的理念（见表4）。

有的班主任因工作负担过重，习惯使用模式化评语，再偶尔插入一两句针对学生个人的建议；有的班主任怕引起学生和家长的不满，只对学生的闪光点进行真实性评价，而在提及不足和建议时往往一笔带过。有的班主任则将学生的真实表现作为一种点缀，偶尔为之。因此，班主任评价理论素养的培育不仅要求其掌握在哲学、心理学、社会学、测量学等学科视角下凝结而成的教育评价理论知识，而且还要求其具备运用教育评价理论知识开展评价实践活动的能力。

对评价实践而言，制订明确的评价目标固然重要，但任何评价都必须运用特定方法才能实现相应的评价目标，班主任实施评价自然也不例外。评价方法是教师用于搜集事实性信息的工具，它们可以帮助教师科学、客观、合理地作出事实与价值判断。一般来说，班主任使用的评价方法与科任教师有明显区别。科任教师主要对学生的领域核心素养进行评价，常用的评价方法是纸笔测验。当然，在课堂上，科任教师也会使用口头提问、观察法对学生的学习表现进行评价。而班主任的职责之一是评价学生的通用核心素养表现，常用的评价方法主要是问卷法、谈话法和成长记录袋评价。可见，良好的评价方法素养是班主任顺利开展评价并实现评价目标的重要抓手。

评价方法素养，是班主任根据特定评价目标采用适当的评价方法开展评价并实现评价目标的素养。班主任是否拥有良好的评价方法素养，固然与其是否有接受评价方法领域的专业教育有关，但更关键的是，班主任在评价实践中是否能充分发挥自身的专业自主性，打破常规摸索出适用于本班级的评价方法。目前班主任的评价方法素养还有待提高，以成长记录袋评价为例，不少班主任并未熟练掌握此法。

首先，成长记录袋的内容选取本应在班主任与学生协商基础上确定，但在实际推行过程中，成长记录袋的设计、格式、标准、使用方式都由学校统一规定并由教师负责组织和完成，学生的意见并未纳入其中。“如果评价标准是与有关人员共同协商制定的，那么评价就会有助于学习。如果没有协商，当教师宣布成绩时，教室就像冷战区域。”[14]缺乏与学生的沟通与协商，使不同学段、班级学生的成长记录内容依旧以“分数”“等级”说话，成长记录袋难以反映学生在年龄、性别、个性上的独特性，千人一面的现象较为普遍。

其次，班主任对学生成长记录袋的功能认识有所偏差，认为其功能仅仅是“激励”，而未能认识到它还有“反思”“展示”等功能。搜集的内容大多是学生取得优异成绩的学业考试试卷、学生的奖状及技能证书，而反映学生在学习过程中各种不足的试卷或评语（用于反思）和反映学生心路历程的日志、感想（用于展示）等资料却不多见。此外，班主任多注重搜集反映学生外显核心素养的素材，如学生的手工作品、竞赛照片，而反映学生内隐核心素养的素材不多，如责任担当方面的案例、报告。这使成长记录袋评价成了报喜不报忧、只表扬优点不反思缺点的片面评价。

最后，班主任把精力放在成长记录内容搜集上，但对搜集到的信息却疏于向学生、家长反馈。不少班主任认为成长记录袋评价是一种额外的负担，一般只会在一个学习周期结束后（如每月末或学期末）抽出额外时间来完成。当搜集和整理完材料后，大部分成长记录袋就成了摆设。班主任既缺乏时间仔细揣摩记录背后隐含的意义，也缺乏时间与学生交流探讨和向家长反馈重要建议。这样一来，成长记录袋评价的激励、反思等功能就无法得到彰显，也潜藏着走过场和形式化的风险。

显然，真正具有良好评价方法素养的班主任，应能根据特定评价目标选择合适的评价方法，不仅如此，还能对方法的功能有清醒认识，通过评价方法的使用，最终使评价实现促进学生身心自由而全面发展的目的。

班主任评价的成功有赖于明确的目标、娴熟的方法，但得体的语言同样必不可少。班主任评价的过程是一个师生交流互动的过程，而语言恰恰是交流互动的工具。得体的评价语言可以帮助班主任生动地表达出自己的评价要求，还能极大提升评价目标的达成度。相反，拙劣的评价语言则容易造成学生在理解评价语言时的偏差，使评价结果与评价目标背道而驰。

评价语言素养，是班主任在评价过程中运用得体的口头或书面语言与学生进行交流互动，以使评价目标有效达成的素养。它主要体现为评价语言的规范性、艺术性和情感性。一般情况下，班主任由科任教师担任，他们在课堂上的教学语言素养往往优于担任班主任时的评价语言素养。而且，班主任之间的评价语言素养也往往是参差不齐，表现迥异。

评价语言的规范性是评价语言素养的首要特征。在实际情境中，一些班主任的评价语言总是自觉或不自觉地夹杂一些口头禅，如“傻瓜”“小笨蛋”等，这些口头禅本无恶意，有些甚至是对学生的昵称，但在评价过程中却容易引起学生的误解，产生负面影响。因此，班主任的评价语言应做到准确规范，尽可能避免口头禅、方言等因素的干扰。

评价语言的艺术性是评价语言素养的另一特征。当班主任试图运用评语表扬或激励学生，评价语言的艺术性就显得尤为关键。如果班主任对每位学生都使用同一种评语，又或者对某位学生始终使用同一种评语，评价的效果就会削弱。只有在评语中紧紧围绕学生的真实表现，用具体生动的语言加以表述，评价语言的艺术性才能得到最大限度的发挥。

评价语言重在触动学生心灵，使其能深刻认识到自己的优点与不足，真正做到扬长补短。所以，评价语言的情感性也是评价语言素养的重要体现。在使用口头评语的场合，例如，在班会上表扬学生，班主任的语气一旦显得冷淡和敷衍，而非由衷地为学生取得的进步感到欣慰，学生就会对教师的表扬和鼓励产生怀疑，甚至觉得教师虚伪。可见，评价的有效性就在于班主任富有真情实感的语言表达。

在厘清班主任评价内容的基础上，指出班主任评价素养的形成路径亦有其迫切性。无论何种评价素养，其形成都离不开班主任深入教育评价领域的学习。

中小学对班主任工作的重视程度与日俱增，不少学校也专门为班主任提供各种接受专业教育的机会，如参加学术研讨会、课程培训等。但班主任专业教育的焦点多集中在班级管理、思想道德教育方面，而涉及评价的专业教育内容相对缺乏。即使班主任接受过相关的专业教育，但由于评价的实践性强，单纯的理论学习对班主任评价素养的形成帮助有限。

现实的评价过程充满了各种复杂性和不确定性，班主任除了常规的理论学习，还必须充分发挥自己的专业自主性，在评价过程中通过不断探究来调整自己的评价策略，逐步形成扎实的评价素养。诚如杜威所言：“评价判断是‘对所经验的对象的条件与结果’进行探究所获得的结论。”[15]班主任的评价素养正是通过进入评价活动后大量的“做中学”形成的。当然，让班主任凭借个人经验尝试摸着石头过河是远远不够的，具备良好评价素养的班主任同行或评价专家对其在探究过程中遭遇的问题给予精准指导也可以令班主任少走弯路。相比单一的理论学习，基于真实情境的评价教育对班主任评价素养的形成效果更佳。

班主任通常身兼双职，既是班主任也是科任教师，这种双重身份有时会造成班主任在评价问题上的思维定势。具体表现为班主任在实施评价时未过多考虑目标、对象、内容的适切性，而习惯于把作为科任教师开展学业评价的做法照搬到综合素质评价中来。为了所谓的直观，用量化的思维来对待综合素质评价，所有指标都只按分数或等级来赋值，即便像“学习态度与求知欲”“个性心理”“创造力”“美的感受力”等需通过日常行为反映程度和水平的指标也同样如此。究其原因，应付任务的心态和缺乏敏锐的反思意识是根本。

黑格尔指出：“密纳发的猫头鹰要等黄昏到来，才会起飞。”[16]密纳发是古希腊的智慧女神，人们常常以她所喜爱的猫头鹰来象征智慧。这句话实际是对智慧何以产生的隐喻。它暗示只有在事情结束后再回过头来反思，智慧才有可能出现。同理，一旦评价结束，班主任对评价过程不加反思，其评价素养势必如空中楼阁般可望而不可即。唯有对评价过程产生质疑并不断追问：评价达到目的了吗？评价能促进学生身心发展吗？并试图在追问的同时去寻求答案，不断修正、完善自己的评价技巧和策略，评价素养的形成才能成为现实。

当前中小学生的综合素质评价、成长记录、操行评定、奖优罚劣等工作虽已纳入班主任职责范围，但这并不意味着所有评价事务都是班主任的事情。班主任从事的评价活动会影响到学生学习成长的方方面面，评价的结论甚至会成为学生升学的重要依据。可以说，这是一种高利害性评价，它的结果势必牵涉不同的利益相关者，尤其是学生和家长。为此，学生和家长无疑应拥有作为评价主体参与评价的权利。然而，在评价实践当中，学生、家长往往只是形式上的参与者，实质上却是评价的“缺席者”，班主任在评价中包办代替，成为最终作出判决的法官。这样的评价结论是否民主、公平、公正，值得怀疑。

以共同体的方式实现班主任与其他利益相关者之间的协商、互动，是班主任形成民主、公平、公正的评价理论素养的前提。在学生评价层面，“共同体”的含义有两方面。第一，共同体主要担负评价者的角色，共同体成员既可能来自校内（如教师同行、学生），也可能来自校外（如家长、评价专家）。第二，共同体内不同评价主体之间是一种伙伴关系，而非从属关系，班主任是主要的组织者和发起者，但也需在评价过程中充分听取不同利益相关者从不同视角提出的评价建议，参考他们给出的评价结论。如此才能对学生表现作出全面客观的评价。班主任自身的评价理论素养也将因为协商和互动而趋向成熟。

（责任编辑：龚杰克）